Vi er alle opptatt av at barn og unge ikke skal bli utsatt for "skadelig" materiale på nettet. Som skadelig kan vi vel rask nevne vold, pornografi og rasisme. Det er helt klart at det ikke er ønskelig at elevene skal finne fram til slike sider, men hvor skadelig er det egentlig? Blir barn og unge voldsforbrytere av å se vold på TV, film og på nettet? Da har vi i så fall et problem som må ha økt voldsomt de siste 25 åra. Med nedleggingen av medimonopolet fikk store mengder av befolkningen tilgang på flere TV-kanaler som i stor utstrekning viser underholdningsvold. Det samme gjelder jo mellommenneskelige forhold. Ta for eksempel en del såpeserier. De er fulle av intriger, baksnakking og skittkasting. Blir barn og unge som rollefigurene de ser? Vil gutter som er innom pornografiske sider bli voldtektsforbrytere? Hva med norske folkeeventyr? Der er det både flust med vold og betenkelige holdninger. Erotikken var sensurert bort før jeg ble introdusert for eventyrenes verden, men jeg antar at jeg ville tatt like lite skade av den som jeg ble av volden og kvinnesynet. Men det er jo bare eventyr sier vi da. Er det annerledes med fiksjonen som blir servert i dag? Når man tenker etter er det minst like virkelighetsfjernt som det folkeeventyrene er.
Jeg vil påstå at barn og ungdom som tar til seg alle disse inntrykkene på en måte som gjør dem til en risikofaktor, eller blir mer negative av dem, har problemer som ikke først og fremst relaterer seg til det de finner på nettet, eller på TV for den saks skyld. Det er selvsagt problemer som må tas alvorlig og prioriteres. Men å skulle filtrere alle elevers informasjonssøk på nett tror jeg ikke virker i særlig stor grad. Vi kan selvsagt unngå at det blir tatt fram slike sider i skoletiden, men hva har elevene lært da? Når vi kommer hjem er det greit, for der gjelder ikke skolens regler? Det er vel en logisk tanke. Vi må regne med at elever med ujevne mellomrom vil laste ned sider med uønsket materiale, med eller uten forsett. Da har vi jo en mulighet til å snakke om hva som gjør stoffet uønsket, og kanskje få trukket diskusjonen rundt det over på mer generelle temaer. I dagens samfunn er det jeget som står i fokus, på bekostning av den kollektive tankegangen som var mer vanlig tidligere. Det mener jeg at er uheldig. Ved å av og til kunne få fram negative effekter ved denne utviklingen og la elevene reflektere over det kan vi kanskje påvirke holdningene i positiv retning. Her må man jo selvsagt vurdere hva slags stoff som er på siden.
Hvis vi skal prøve å bruke det som kommer opp må vi selvsagt ha klare regler som et utgangspunkt når noe skulle komme opp. Det må være utviklet strategier for hvordan ting skal håndteres, og dette må sees i sammenheng med de planene vi har for undervisningen. I tillegg må vi ha med kildekritikk, personvern, opphavsrett og lovverk som et bakteppe som elevene skal settes inn i uavhengig av hva enkeltelever måtte komme opp med på skjermen. Det må også være helt klar informasjon til hjemmene om hvordan skolen ønsker å håndtere IKT og alt som følger med, og hva skolen forventer av foreldrene. Da tror jeg vi vil komme mye lengre enn om vi legger inn et filter og tror at det er greit. Erfaringsmessig skaper denne typen programvare like mye problemer som de løser. (Moonscape og påloggingstid i elevnettverk f. eks.) Uheldige episoder vil vi ha uansett. Det hender at elever slåss også. Kanskje håndjern er en ide?
søndag 3. mai 2009
Bridge Construction
Jeg har lekt litt med Chronic Logic Bridge Constrution Set. Det var veldig artig, untatt når broene datt i elva. Det ble en del av det, men det ble godkjente konstruksjoner på alle nivåer også. Alle broene var veldig nære budsjettgrensen. Broa på nivå 5 kostet 13706 kr.(?) Jeg har prøvd å ta skjermkutt av bildet av broa jeg lagde og jeg har lagret broene i programmet. Jeg klarer ikke å finne igjen noe av det. Jing får jeg ikke tilgang til når jeg er inne i selve programmet så jeg prøvde å bruke skjermkuttfunksjonen i selve programmet. Det skjedde ikke noe så det ga jeg opp. Regner med at det er noen flere muligheter dersom man velger full utgave og ikke demo-versjon.
Poenget her er jo at elevene skal tenke på hvordan man kan stive opp en konstruksjon så den bærer seg selv og trfikken over den. Veldig bra aktivitet for elever som sliter med teori men viser gode praktiske evner. I vanlig klasse kan det fungere som bonusaktivitet, eller for eksempel som aktivitet i forbindelse med matematikkens dag. Mest for gøy altså, selv om jeg ser at dette kan være fint for elever som sliter med teori og/eller motivasjon.
Poenget her er jo at elevene skal tenke på hvordan man kan stive opp en konstruksjon så den bærer seg selv og trfikken over den. Veldig bra aktivitet for elever som sliter med teori men viser gode praktiske evner. I vanlig klasse kan det fungere som bonusaktivitet, eller for eksempel som aktivitet i forbindelse med matematikkens dag. Mest for gøy altså, selv om jeg ser at dette kan være fint for elever som sliter med teori og/eller motivasjon.
Programvare for læringsarbeid.
Jeg har sett litt på oppgaven som dreide seg om å plassere programvare i Koschmann-tabellen.
I kategorien Computer-Assisted Instruktion (CAI) mener jeg at DrillPro-programmene o.l. passer inn. Det er jo rene drill øg øvingsoppgaver, hvor man kan se umiddelbart om det er riktig eller galt svar. I hutchings kubevil elever som jobber med DrillPro betegnes som passive og programstyrt.
Jeg lette lenge for å finne programmer som passer inn i kategorien Information Processing Theory (ITS) uten å finne programmer som passer inn. Jeg fant et engelskprogram med differensierte tester i gramatikk som foreslo en vei videre. Veien videre var til en nettside der man måtte betale for å få veiledning, instruksjon og tilbakemelding fra en lærer på hans nettside. Ikke akkurat en "teaching machine". Det er lett å forstå at det var besnærende å tenke på automatisk læring fra maskiner i den tiden teknologien begynte å ta av. Det er jo ofte slik med det som er nytt. Bakdelen ved et slikt system er at lærerne ville miste mye av den pedagogiske kontakten med det elevene gjør i sitt læringsarbeid. Vurdering og tilrettelegging fra en lærer som kjenner flere sider ved elevene kan ikke erstattes av en maskin. Den er programmert til å gjøre en jobb. That`s it! Jeg regner med at det er årsaker til at den type programvare er vanskeligere å komme over enn CAI. Utviklingskostnader, drift og krav til kompetanse på brukersiden. (lærerne) I Hutchings kube tenker jeg at vi har beveget oss et stykke langs y-aksen og z-aksen, men ikke langs x-aksen. Det er altså mer aktivitet, mer deltakelse men ikke mer kontroll.
I Logo-as-Latin kategorien, eller tenkeverktøy som vår foreleser heldigvis har omdøpt den til, er det naturlig å foreslå Mindomo som vi har lært å bruke i forbindelse med studiet. Jeg har brukt det som verktøy i arbeidet med flere av mine oppgavebesvarelser og syns det fungerer veldig bra. Jeg ble litt overrasket da jeg så videoen med Seymour Papert. I innslaget så vi en elev som programerte en datamaskin og fikk fram symboler i mønster og bevegelse. Og det var det. Innslaget og forskeren ga inntrykk av at dette var fantastiske greier. Jeg ser ikke helt poenget. Eleven hadde lært seg å gjøre det vi så, og hva lærer vi av det. Sikkert interessant for program og maskinutviklere på begynnelsen av 80-tallet, men i skolen? Dette kan vel kanskje sees på som et godt argument for alle dem som holdt igjen i forhold til data i skolen på 80- og 90-tallet. Dagens tenkeverktøy derimot ser jeg som veldig relevante i undervisningen. Tankekart starter vi med langt nede i småskoletrinnet, og jeg mener at digitale tankekart kan brukes i hvert fall ned i tredje-klasse. (Jeg bruker klasse-begrepet fordi det bare er politikere med forandringssyke som trenger endring her.) Med digitale tankekart blir det mer ryddig og oversiktlig, og lettere å lese for alle. Når elevne skal strø tanker på et ark blir det ikke alltid enkelt å tyde det etterpå. Det blir heller ingen elever som trenger å holde igjen på grunn av at de kanskje ikke har den beste håndskriften. Det er jo ikke det som skal trenes i arbeidet med et slikt læringsverktøy, enten det er på papir eller PC. Når vi har innført dette verktøyet i en klasse kan man trygt hevde at elevene har beveget seg langs x-aksen i Hutchings kube. De vil ha en viss kontroll over læringen i og med at de skal gjøre selvstendige valg i forhold til hva det videre arbeidet skal dreie seg om. Vi kan tenke oss prosjektarbeid for eksempel. Det vil i stor grad være i samarbeid med andre elever, men tildels frigjort fra lærerens styring. At det er aktivitet og deltakelse blant elevene er helt klart. Vi beveger oss altså et langt stykke mot den aktive, kreative eleven med kontroll.
Den siste kategorien i Koschmann-tabellen er Computer-supported collaborative learning. (CSCL) Da snakker vi om web 2.0. Google docs og andre funksjoner i googlefamilien som chat og e-post er jo vi på DKL-studiet blitt godt kjent med. Her kan vi jo nevne mengder av programmer som åpner for samarbeid, publisering og kommunikasjon. Dette er ressurser vi vil ha stor nytte av i undervisningen framover dersom:
-Vi som har tilegnet seg kompetansen ikke blir "alene" på våre arbeidsplasser. For at ting skal fungere må det være en utvikling for hele skolen, ikke bare for en eller noen få klasser. Skal en som kan det bruke mesteparten av sine ressurser på å løfte de andre med seg blir det skjelden orden på sakene. Utbrente fagfolk er lite nyttige.
-Det blir gjort noe med tilgangen til maskinvare og båndbredde for elevene. Vi kan ikke konkurere med resten av skolen om datarommet og bruke halvparten av tiden på transport av elever, oppstarting av tidligere lagret arbeid og avlogginger for å gjøre ting klart for neste klasse.
-Skoleeier og skoleledere går helhjertet inn for å få til et løft. Det vil si at det må legges inn ressurser til investeringer og drift. Det må avsettes tid og økonomiske ressurser til kompetanseheving. (Formell) Og så må det stilles klare krav til ansatte om å følge opp.
Til avslutning får jeg sette programmene inn i Hutchings kube. Vi har beveget oss langt langs både x-, y- og z-aksen. Når det gjelder grunnskolen, som jeg underviser i, vil jeg ikke si at vi er helt framme ved punkt 2, altså det øvre, høyre hjørnet. Det mener jeg heller ikke at er hensiktsmessig. Det må fortsatt være en viss kontroll fra en eller flere ansvarlige lærere på dette nivået. På universiteter og høyskoler er det en helt annen sak. Men det er en annen sak. Det er helt sikkert en del politikere som mener de er helt oppe ved punkt 2. Det er helt sikkert mange av dem som er deltagende, aktive og har full kontroll. Dessverre er de som oftest i feil kube.
I kategorien Computer-Assisted Instruktion (CAI) mener jeg at DrillPro-programmene o.l. passer inn. Det er jo rene drill øg øvingsoppgaver, hvor man kan se umiddelbart om det er riktig eller galt svar. I hutchings kubevil elever som jobber med DrillPro betegnes som passive og programstyrt.
Jeg lette lenge for å finne programmer som passer inn i kategorien Information Processing Theory (ITS) uten å finne programmer som passer inn. Jeg fant et engelskprogram med differensierte tester i gramatikk som foreslo en vei videre. Veien videre var til en nettside der man måtte betale for å få veiledning, instruksjon og tilbakemelding fra en lærer på hans nettside. Ikke akkurat en "teaching machine". Det er lett å forstå at det var besnærende å tenke på automatisk læring fra maskiner i den tiden teknologien begynte å ta av. Det er jo ofte slik med det som er nytt. Bakdelen ved et slikt system er at lærerne ville miste mye av den pedagogiske kontakten med det elevene gjør i sitt læringsarbeid. Vurdering og tilrettelegging fra en lærer som kjenner flere sider ved elevene kan ikke erstattes av en maskin. Den er programmert til å gjøre en jobb. That`s it! Jeg regner med at det er årsaker til at den type programvare er vanskeligere å komme over enn CAI. Utviklingskostnader, drift og krav til kompetanse på brukersiden. (lærerne) I Hutchings kube tenker jeg at vi har beveget oss et stykke langs y-aksen og z-aksen, men ikke langs x-aksen. Det er altså mer aktivitet, mer deltakelse men ikke mer kontroll.
I Logo-as-Latin kategorien, eller tenkeverktøy som vår foreleser heldigvis har omdøpt den til, er det naturlig å foreslå Mindomo som vi har lært å bruke i forbindelse med studiet. Jeg har brukt det som verktøy i arbeidet med flere av mine oppgavebesvarelser og syns det fungerer veldig bra. Jeg ble litt overrasket da jeg så videoen med Seymour Papert. I innslaget så vi en elev som programerte en datamaskin og fikk fram symboler i mønster og bevegelse. Og det var det. Innslaget og forskeren ga inntrykk av at dette var fantastiske greier. Jeg ser ikke helt poenget. Eleven hadde lært seg å gjøre det vi så, og hva lærer vi av det. Sikkert interessant for program og maskinutviklere på begynnelsen av 80-tallet, men i skolen? Dette kan vel kanskje sees på som et godt argument for alle dem som holdt igjen i forhold til data i skolen på 80- og 90-tallet. Dagens tenkeverktøy derimot ser jeg som veldig relevante i undervisningen. Tankekart starter vi med langt nede i småskoletrinnet, og jeg mener at digitale tankekart kan brukes i hvert fall ned i tredje-klasse. (Jeg bruker klasse-begrepet fordi det bare er politikere med forandringssyke som trenger endring her.) Med digitale tankekart blir det mer ryddig og oversiktlig, og lettere å lese for alle. Når elevne skal strø tanker på et ark blir det ikke alltid enkelt å tyde det etterpå. Det blir heller ingen elever som trenger å holde igjen på grunn av at de kanskje ikke har den beste håndskriften. Det er jo ikke det som skal trenes i arbeidet med et slikt læringsverktøy, enten det er på papir eller PC. Når vi har innført dette verktøyet i en klasse kan man trygt hevde at elevene har beveget seg langs x-aksen i Hutchings kube. De vil ha en viss kontroll over læringen i og med at de skal gjøre selvstendige valg i forhold til hva det videre arbeidet skal dreie seg om. Vi kan tenke oss prosjektarbeid for eksempel. Det vil i stor grad være i samarbeid med andre elever, men tildels frigjort fra lærerens styring. At det er aktivitet og deltakelse blant elevene er helt klart. Vi beveger oss altså et langt stykke mot den aktive, kreative eleven med kontroll.
Den siste kategorien i Koschmann-tabellen er Computer-supported collaborative learning. (CSCL) Da snakker vi om web 2.0. Google docs og andre funksjoner i googlefamilien som chat og e-post er jo vi på DKL-studiet blitt godt kjent med. Her kan vi jo nevne mengder av programmer som åpner for samarbeid, publisering og kommunikasjon. Dette er ressurser vi vil ha stor nytte av i undervisningen framover dersom:
-Vi som har tilegnet seg kompetansen ikke blir "alene" på våre arbeidsplasser. For at ting skal fungere må det være en utvikling for hele skolen, ikke bare for en eller noen få klasser. Skal en som kan det bruke mesteparten av sine ressurser på å løfte de andre med seg blir det skjelden orden på sakene. Utbrente fagfolk er lite nyttige.
-Det blir gjort noe med tilgangen til maskinvare og båndbredde for elevene. Vi kan ikke konkurere med resten av skolen om datarommet og bruke halvparten av tiden på transport av elever, oppstarting av tidligere lagret arbeid og avlogginger for å gjøre ting klart for neste klasse.
-Skoleeier og skoleledere går helhjertet inn for å få til et løft. Det vil si at det må legges inn ressurser til investeringer og drift. Det må avsettes tid og økonomiske ressurser til kompetanseheving. (Formell) Og så må det stilles klare krav til ansatte om å følge opp.
Til avslutning får jeg sette programmene inn i Hutchings kube. Vi har beveget oss langt langs både x-, y- og z-aksen. Når det gjelder grunnskolen, som jeg underviser i, vil jeg ikke si at vi er helt framme ved punkt 2, altså det øvre, høyre hjørnet. Det mener jeg heller ikke at er hensiktsmessig. Det må fortsatt være en viss kontroll fra en eller flere ansvarlige lærere på dette nivået. På universiteter og høyskoler er det en helt annen sak. Men det er en annen sak. Det er helt sikkert en del politikere som mener de er helt oppe ved punkt 2. Det er helt sikkert mange av dem som er deltagende, aktive og har full kontroll. Dessverre er de som oftest i feil kube.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
